Фаина Петрова
Наш контингент

Тема звучит незамысловато: "Преступление и наказание Родиона Раскольникова". Это так называемый повторительно-обобщающий - наиболее трудный, но и наиболее выигрышный тип урока: можно и нужно показать неисчерпанность (неисчерпаемость) темы, и тем самым попытаться побудить к дальнейшему самостоятельному поиску ответов на вечные вопросы.

Желающих присутствовать оказалось неожиданно много, и их с трудом удалось разместить.
Но вот все успокоилось. Начинаем. Темп с самого начала взят столь резвый и учащиеся так бойко и уверенно демонстрируют свои знания и умения, что у присутствующих взрослых в головах незамедлительно возникает вердикт: все вызубрено.

Спустя некоторое время наиболее умные из них начинают понимать, что, скорей всего, несколько поспешили с выводами: кое-что не укладывается в схему...

Главную проблему, которую мы должны обсудить на уроке, я сформулировала в самом начале: "Что явилось причиной преступления Раскольникова - " карман", как считал Писарев, или "голова", как устами Порфирия Петровича утверждает автор? А, может, обе причины одинаково важны?"

После того, как предварительная работа была проделана, я напомнила о стоящих перед нами вопросах. Один из учащихся с места отреагировал незамедлительно и безаппеляционно:
- Конечно, карман!
- Да? - повернулся к нему другой, - а почему тогда Раскольников даже не посмотрел, что именно взял, а спрятал под камень и чуть ли не забыл? По крайней мере, не вспоминал и не думал об этом?
- Действительно, - задумчиво протянул первый.
И вдруг, перебивая друг друга, забыв о посторонних, ребята стали приводить свои доводы за и против этих утверждений и выдвигать свои версии.

Это не выглядело беспорядком, и не было похоже на привычный для них стиль общения с обязательным присовокуплением: "Ну, ты, козел!" Тон был спокойный, уважительный. Взрослые, захваченные происходящим, затаив дыхание, слушали рассуждения молодых людей... Такое невозможно специально подстроить - это может случиться или нет.

Другая ситуация, которую также нельзя было инсценировать, возникла, когда я попросила вслух прочитать вопрос Раскольникова во время его второго посещения Сони - после того, как Лужин обвинил ее в воровстве. Не находящий себе места после совершения преступления, стремящийся найти точку опоры, чтобы удержаться, не отступиться от своих убеждений, Родион обращается к Соне, которая воплощает для него всю совесть мира: "Вот если бы тебе, Соня, решать - Лужину ли жить, а Екатерине Ивановне умереть, или Екатерине Ивановне жить, а Лужину умереть, тот что бы ты выбрала?"*

Ответить на этот вопрос, предварительно закрыв книгу, я попросила каждого ученика в отдельности, и все до одиного, не колеблясь, присудили к смерти Лужина.

А затем мы прочитали, что ответила Соня. "Разве я Бог, чтобы решать, кому жить, а кому умирать?" - услышали студенты то, что уже видели и читали прежде, но не зафиксировали, пропустили мимо своего сознания. Сейчас же простой и глубокий смысл Сониных слов поразил их резким контрастом с их собственными бездумно-жестокими ответами.

Последовала долгая, томительная пауза. Я не торопила. "Да, - тихо произнес один из моих любимых учеников, - хороши же мы оказались: легко справились с задачкой!"
Тут мне ничего не оставалось, как закончить этот разговор сентенцией о том, что с того времени, как люди присвоили себе право Бога решать, кому жить, а кому умереть, все и началось в нашей стране, и не только в нашей. Это был 89 год, и уже можно было позволить себе сказать такое не только наедине с учениками.

После этого урока литераторы из других училищ попросили меня провести для них цикл занятий по методике преподавания, а моя администрация, хотя и была довольна, что я не посрамила учреждение, вызвала меня к себе и очень недвусмысленно дала понять, что я могу кому угодно "вешать лапшу на уши", но только не им: "Вы работаете у нас без году неделя, - без обиняков заявили мне, - а мы десятилетия, и мы хорошо знаем наш контингент - мы знаем, на что наши дети способны, а на что нет. Так вот: наши дети так не говорят!"

Это была не та завуч, которая настолько напугала меня при приеме на работу, что мой открытый урок явился, можно сказать, следствием этого испуга: я предпочла не дожидаться, когда ко мне прийдут с проверкой, а показать товар лицом, подготовившись к смотру. К описываемому времени она вышла на пенсию и вела только одну группу как преподаватель. Ей, напротив, принадлежал один из самых глубоких и доброжелательных анализов урока, в котором она, в частности, отметила исключительную связь учителя и учеников, понимавших друг друга , по ее словам, даже не с полуслова, а с полувзгляда и полужеста.

- Вы хотите сказать, что я их натаскала?" - спросила я свою "прозорливую" собеседницу.
- Понимайте, как хотите, - последовал "любезный" ответ.
Я порекомендовала спросить самих ребят о том, как именно я готовила их к уроку, и администрация не постеснялась последовать совету. Естественно, ни о каком заучивании ответов речи и быть не могло, и некоторые "многомудрые и многоопытные" педагоги училища так и не поняли, что же произошло на их глазах.

Секрет же был прост: если сравнить получение знаний и умений с укладкой кирпичной стены, то мы - я и мои ученики - по кирпичику добавляли в эту стену каждое занятие, и постепенно росла она, а вместе с ней и все здание. И уже не только общий вид здания, но и его конструкция, и заложенная в архитектурное сооружение идея со временем становились все более внятными. Именно к этому я и стремилась: мне хотелось, чтобы, насколько возможно, была понята как каждая отдельная часть, так и весь текст в целом. Конечно, подобная задача - недостижимый идеал, особенно, когда речь идет о великой русской литературе, но делать хотя бы первые шаги в этом направлении мне казалось правильным.

Ко времени работы в училище я задумалась над вопросом, что должны знать и уметь мои ученики к концу курса обучения. Внимательно изучив программу, я выделила и разбила по разделам знания и умения, которыми они должны были овладеть к этому сроку. Главными я посчитала умение работать с текстами (в первую очередь с авторскими, но также с критической литературой и с учебником - с последними, главным образом, для того, чтобы не пользоваться ими бездумно) и умение построить рассуждение на предложенную тему.

Я разделила группу на несколько подгрупп, работавших над разными разделами, и, готовясь к открытому уроку, каждый учащийся выбрал себе конкретное задание из числа предложенных. Например, один мальчик из группы углубленно изучающих текст (слова-образы) искал ответ на вопрос, какой смысл разные персонажи вкладывают в очень часто звучащее в романе слово "подлец". Кого считает подлецом Раскольников и кого Лужин?

Другие должны были показать понимание сюжетно-композиционной роли того или иного эпизода. Еще кто-то должен был проанализировать статью учебника с тем, чтобы наглядно продемонстрировать, что для написания сочинения бессмысленно им пользоваться, или, по крайней мере, следует это делать крайне осторожно, так как очень часто заголовок не соответствует содержанию статьи: что-то в ней не относится к теме, а что-то нужное по этому вопросу попадает в совершенно другую главку.

Была группа, в которой учащиеся анализировали темы сочинений, казалось бы, близкие по фомулировкам, но имеющие тем не менее принципиальные отличия. В общем, весь "контингент" был при деле...

Этот урок еще раз подтвердил: люди обычно ведут себя так, как ты ждешь от них - если думать самой и вольно или невольно давать кому-то понять, что ничего не получится, то именно так и будет. И наоборот.

На своем первом уроке в любой группе я всегда говорила студентам, что наши отношения начинаются с чистого листа. Они должны забыть, что им говорили об их способностях, если эти оценки были негативными. Я не знаю и не хочу знать о них ничего плохого. Для меня они самые прекрасные - умные, красивые, добрые: ведь они выбрали такую трудную, нужную и благородную работу - помогать людям!

И, что самое замечательное, именно такими - умными, красивыми и добрыми - они и становились: все мне говорили об этом. Оставалось только поражаться, как бесконечно одарены люди и как поднимает человека вера в свои силы.